Afgelopen maand promoveerden Anouk van Eerder en Mik van Es op Het meten en maximaliseren van basale schrijfvaardigheid. Over dit onderzoek was meteen veel te doen in Nederland, want kranten namen het persbericht gretig in ontvangst plaatsten koppen als ‘Schrijfvaardigheid studenten ho en wo slecht’, of ‘ver onder de maat’.
Kritiek kwam van alle kanten. Er zou iets niet goed zijn in hun statistiek en het onderzoek zou gebruikt worden om hun eigen digitale schrijfmethodiek te promoten. De auteurs zagen zich gedwongen zich te verdedigen.

Op zijn blog bespreekt Christian Bokhove het proefschrift. Hij gaat vooral in op de statistische benadering. Hij stelt:  Dit onderzoek heeft veel losgemaakt en dat is knap. Het is goed dat er stevig onderzoek wordt gedaan naar iets wat beschouwd wordt als een belangrijke vaardigheid: het schrijven. In dat opzicht is het proefschrift een aanwinst. Ik vind met name de tweede helft vrij sterk. De eerste helft vind ik echter erg onnauwkeurig formuleren. Van de kritiek die ik las ging het meeste over de harde conclusies op basis van de steekproef.  Het proefschrift en persbericht generaliseren met een stevige uitspraak, (ii) op basis van de steekproef (en grootte ervan) is er maar beperkte evidentie dat ‘Nederlandse eerstejaars studenten’ slecht zijn in schrijven, (iii) of het schrijfonderwijs faalt kan daarmee ook niet gezegd worden, behalve als men stelt ‘het moet 0 fout zijn’, (iv) de tool TAVAN vermindert het aantal fouten van 19 naar 15 per honderd woorden maar hoe veel beter dan ‘de oude situatie’ is lastig te zeggen omdat het gaat om een specifiek ander programma dat 11 uur minder schrijfonderwijs geniet.

Over de statistiek kan ik niets zeggen, het is niet mijn vakgebied. Wat zegt het proefschrift over schrijfdidactiek?
Hoofdstuk twee gaat in op de factoren van falend schrijfonderwijs. Verschillende factoren passeren de revue zonder heldere scheiding tussen het po, vo en ho. De auteurs hebben het terloops over schrijfdidactiek, maar hoppen van voorbeelden in het po naar voorbeelden in vo en ho zonder dat in een doorgaande lijn te plaatsen. De procesgerichte aanpak heeft volgens de auteurs gefaald. Helaas kunnen zij niet overtuigen met argumentatie die wordt gebaseerd op uitspraken van de Inspectie (over het po): De inspectie stelde over de basisscholen die een procesgerichte benadering gebruikten, dat zij er niet in slaagden om de mogelijkheden van deze benadering voldoende in de praktijk te brengen. “De vraag is of de lesuitwerkingen van procesgericht schrijven die doorgaans in de methodehandleidingen staan, de leraren in de praktijk voldoende houvast bieden. Verder is de vraag of leraren op vakdidactisch gebied voldoende zijn toegerust”. Met andere woorden: het procesgerichte schrijfonderwijs leidde niet tot betere resultaten en bleek in de praktijk niet goed te werken, wat echter niet aan de nieuwe methode lag, maar aan de tekortschietende leraren.  Dat leerkrachten niet de juiste uitvoering gaven aan de procesgerichte aanpak in het po is toch geen bewijs voor het falen van de procesgerichte benadering in het vo of ho? Het hoofdstuk ‘falend schrijfonderwijs’ wekt de indruk dat het een opsomming (citaten) is uit een omgevallen boekenkast met literatuur over schrijfonderwijs, zonder dat de auteurs zelf een duidelijke visie hebben op schrijfonderwijs en schrijfdidactiek van po tot ho.
In het hoofdstuk ‘naar een oplossing van het schrijfprobleem’ lopen bij mogelijke oplossingen het po, vo en ho nog meer door elkaar. Dat is echt heel verwarrend en daardoor wordt er geen lijn zichtbaar van wat dan werkt (of niet werkt) in een bepaalde fase van schrijfvaardigheid (en op welk niveau). Daar gaat het juist om. De auteurs hebben zelf geen visie als het gaat om de opbouw van schrijfvaardigheid en maken het de lezer moeilijk.
Een voorbeeld. De paragraaf ‘oefenen in plaats van doceren’ focust op de frustratie van studenten. Studenten vinden schrijven vervelend, maar om beter te leren schrijven moeten ze vaker schrijven. Dat meer schrijven wordt niet echt uitgediept en direct gevolgd door ‘focus op kleine opdrachten’ en ‘focus op duidelijke in plaats van vage opdrachten’. Beide paragrafen worden matig uitgewerkt en ergens tijdens deze paragrafen hebben we de studenten verlaten en lezen we over interventies van een juf bij leerlingen. Gaat het om een juf in het po? Middenbouw of bovenbouw?
Hoofdstuk 3 Onderwijs, evaluatie, constructie en methode. De volgorde van de woorden in dit kopje is opmerkelijk, maar heeft vermoedelijk te maken met deze binnenkomer: Bij de constructie van onderwijs wordt in de praktijk vaak eerst de leerstof gekozen en het onderwijsprogramma gemaakt en pas als laatste de toets geconstrueerd. Deze wordt vervolgens zo samengesteld dat de behandelde stof zo goed mogelijk afgevraagd wordt. Het resultaat van deze werkwijze is dat het middel (het onderwijsprogramma) het einddoel (een voldoende resultaat op de toets) bepaalt in plaats van omgekeerd. Een betere werkwijze lijkt te zijn: eerst nagaan wat men precies wil bereiken (de onderwijsdoelstelling formuleren) en hoe men dat precies gaat vaststellen (de toets volledig vastleggen) en pas daarna het onderwijsprogramma zo kiezen en construeren dat studenten optimaal voorbereid worden op de toetsing.  Let op het woordje ‘lijkt’. We blijken hier trouwens weer terug te zijn bij de studenten en het ‘evaluatieprobleem’ wordt besproken. Tijdens het opsommen van verschillende manieren van evalueren wandelen we zonder aankondiging weer van leerlingen (po of vo?), via volwassen workshopbezoekers naar studenten. Het is rommelig.

Er is nog één onderdeel in dit proefschrift dat aandacht verdient.  In hoofdstuk 5 worden papieren en digitale methoden geanalyseerd en beoordeeld. Bij die methodes zitten er een paar die ook regelmatig op het voortgezet onderwijs worden ingezet. Ze komen niet zo best uit de bus. Het kan geen kwaad dat onderzoek nog eens dunnetjes over te doen.