Referentieniveaus Taal

Al twintig jaar begeleid ik scholen op de invoering van taalbeleid. Een van mijn doelen is o.a. het gezamenlijk ontwikkelen van een taalportfolio. Leerlingen verzamelen in een map de taalproducten die ze schrijven. Of dat nu een observatieverslag is bij biologie, een leesverslag bij Nederlands, een werkstuk voor geschiedenis of een presentatie bij maatschappijleer. Door per jaarlaag de producten vast te stellen en ook nog af te spreken wanneer deze producten worden gemaakt, voorkom je het overladen van leerlingen op een bepaald moment in het jaar. Geeft aardrijkskunde al een opdracht voor een werkstuk in november, dan moet de geschiedenisdocent maar iets anders bedenken in december of januari als grote opdracht om de leerstof te verwerken. Het zorgt er ook voor dat leerlingen een waaier aan verschillende taalproducten in hun portfolio verzamelen. Niet alleen de docent Nederlands is hier verantwoordelijk voor, want iedere docent weet aan welke eisen de producten moeten voldoen.

Ik doe dat ook bij de basisscholen die ik begeleid. De integratie van taal en zaakvakonderwijs wordt zichtbaar door het vullen van een taalportfolio. Leerlingen schrijven veel en het is functioneel. Het is schrijven om kennis te verwerken en de verzameling schrijfproducten of spreekproducten is gevarieerd. Scholen en leerlingen zijn enthousiast.

Gisteren had ik een overleg met een paar vo-scholen waarin we het taalportfolio bespraken van leerlingen uit het basisonderwijs. De taalproducten waren uitgeschreven, kenmerken daarvan waren beschreven. De vraag die werd gesteld was: wat missen jullie, of wat vinden jullie overbodig? Wat kunnen jullie met het portfolio van leerlingen die bij jullie op school komen?

Mijn verbazing was groot toen er werd gezegd dat het vo hier niet veel aan heeft.  Men is namelijk zelf bezig met het invoeren van de referentieniveaus. Konden de aanwezige docenten Nederlands dan niet zien dat er bij ieder taalproduct kenmerken worden genoemd waaraan het product moest voldoen? Die kenmerken corresponderen toch met kenmerken die in de referentieniveaus worden genoemd, echter nu geconcretiseerd op werkbaar en begrijpelijk niveau? Werkbaar voor de docent, begrijpelijk voor de leerling.

Zit het in de abstracte omschrijvingen in het referentiekader? Ziet de docent Nederlands niet hoe de abstracte beschrijvingen geconcretiseerd zijn, d.w.z. wat de leerlingen precies moeten kennen en kunnen en met wat soort opdrachten en gevarieerde producten ze de leerlingen naar het vereiste niveau kunnen leiden?  VO-scholen moeten er vanuit gaan dat de leerlingen die binnenkomen minimaal het eindniveau 1F hebben gehaald, voor HAVO en VWO 1S+, dus richting 2F.  Twijfelt de VO-school (ze kunnen niet meer…), dan is een taalportfolio dat de leerling meebrengt toch een verrijking? Je ziet bewijzen en sluit erop aan.

Nu zou ik kunnen voorstellen om het portfolio taal directer te koppelen aan de referentieniveaus taal. Bijvoorbeeld door het uitgebreide referentiekader in print toe te voegen en aan te vinken welke onderdelen in het portfolio met succes zijn afgerond. Daarmee wordt zelfs aangegeven dat leerlingen op enkele onderdelen misschien al in 2F zitten. Maar, kan de docent Nederlands dat niet zelf doen? Als je bekend bent met het referentiekader taal en je ziet wat iemand heeft geschreven, dan weet je toch wat de leerling kan, op welk niveau de leerling ongeveer zit. Dan bijt zo’n portfolio van de leerling toch niet met de ontwikkeling waar je op school zelf mee bezig bent?

Ik zie op Internet pagina’s vol aanbod van pedagogische centra om scholen te helpen het doel van de abstracte de referentieniveaus uit te leggen: conferenties en trainingen. Scholen, heeft u ondersteuning nodig om snel een praktische vertaalslag te maken? Ik sta voor u klaar! Graag organiseer ik met u een paar praktische werkbijeenkomsten om de klus te klaren.